陶行知的生活教育理论

陶行知教育思想博大精深，著述宏丰。如果把它的整个体系视为一组宏伟壮丽的建筑群，那么，生活教育理论理应是其中的主体性建筑，陶行知的其他理论命题都是沿着生活教育的筑基递延并建构起来的。

生活教育理论风格峻峭，高自标持，具有为一般理论所少有的浑厚与峭拔，从这一点上说，生活教育理论又是全部体系中的标识性建筑。它代表着陶行知一生所取得的主要理论成就。

一、生活教育理论的形成背景与理论架构

陶行知生活教育理论的形成基于两个重要背景:一是发生于上个世纪二十年代的世界教育革新;另一个是立足于对旧中国的社会改造而兴起的生活教育运动。

1914 年，满怀济世救民热情的青年陶行知赴美留学。初抵旧金山，人伊利诺大学攻读市政，次年转人哥伦比亚大学师范学院，专攻教育行政。此时，美国和西欧正在兴起一场旨在改造传统教育的革新运动。这场运动在美国被称为“进步教育运动”。主导革新运动的思想领袖，就是执教于哥伦比亚大学的著名教授杜威。

杜威是20世纪美国哲学家、社会学家、教育学家，自称其哲学为经验自然论和工具主义。他认为“学校即社会”，“教育即生活”，“教育即生长”，主张让学生在做中学，提倡探究式教学方法，打破班级授课制的形式束缚，培养学生的创造精神和实践能力。杜威在欧美教育界具有很大影响，以致出现体现杜威理论的范式教学，其中颇具代表性的如设计教学法、道尔顿制、分组教学法、开放教学。这些教学改革模式的共同特点，是倡导学校教育与社会生活的联系，为学生提供活动的条件和情境，激发学生的兴趣，鼓励学生自主选择、自主学习，开发自身的潜能，发展自己的能力，至于教师，则处于指导地位。这一期间，陶行知直接受到以杜威为代表的美国“进步教育运动”的影响，并立志通过教育来实现他救国救民的愿望。

1917 年，陶行知回国，开始置身于中国现代教育革新的理论探索和实践。他投身蔡元培领导的新教育运动，试图通过开启民智来实现改造社会的理想，并以身体力行的平民教育、乡村教育，充实了新教育运动的内容。与此同时，陶行知大力引进世界教育革新的思想理论，与蔡元培、胡适邀请杜威、孟禄来华讲学或考察，介绍、引进推士、麦柯尔、柏克赫斯特、克伯屈等教育家的教学探索经验。

这一时期，陶行知直接倡导和推动了生活教育运动，他提出要“征集一百万个同志，倡办一百万所学校，改造一百万个乡村”，并以创办晓庄师范学校启动了生活教育的实验。此后，他又持续创办晓庄小学、晓庄医院、育才学校，创办了“工以养生，学以明生，团以保生”的山海工学团等。从上个世纪二十年代到四十年代，他以波澜壮阔的生活教育运动完成了对杜威教育理论的改造，确立了既有中国本土特色，又洋溢着现代革新气息的生活教育理论。

“教育与社会”、“教育与学习者”、“教育与知识”是触及现代教育实质的三个主要问题。杜威较早地发现、提出并着手解决这些问题。陶行知吸收了杜威研究成果中的合理内容，从旧中国半殖民地半封建社会的实际出发，充实进符合国情的新内容，在批判借鉴的基础上完成了对杜威学说的改造。

关于“教育与社会”的关系，杜威根据西方进入工业化社会后所呈现的复杂现实，提出“学校即社会”的理论。他要求学校能够选择社会中相关的有益因素来教育学生，使学生适应社会生活的变化，克服传统教育与社会脱节的滞后性，赋予教育以自我发展的能力。陶行知所处的社会环境与杜威截然不同，他针对旧中国政治、经济、文化普遍落后的现实，大胆提出“社会即学校”的教育观，主张教育应面向广阔的社会生活，从贫穷落后的社会实际出发，组织人民大众去创办“大众教育”，教育学生关注国家和民族的命运，培养学生改造社会的能力，鼓励他们冲破旧的思想束缚，去创造新的社会。

关于“教育与学习者”的关系，杜威针对资本主义社会中出现的教育成人化、教育脱离生活实际的状况，提出了“教育即生活”、“教育即生长”的理论，主张将教育还给儿童，符合儿童生长、生活的规律和经验，提出民主的儿童教育观和发展观。陶行知则根据中国社会改造的需要，倡导“生活即教育”，强调教育以“生活”为中心，根据生活的需要，通过生活去进行教育，培养学生的自治、自主、自动，将杜威的受教育者的主体性理论发展为社会的“主人教育”，赋予中国教育以更强的创造性和民主精神。

关于“教育与知识”的关系，杜威出于对传统教育中“形式主义”的批判，提出“教育是经验的改造”的理论，强调经验中所蕴涵的智慧、理性和能动性，突出教育在培养人才方面具有的综合性，主张将传授知识与培养能力统一在一个过程中。陶行知吸收了杜威学说中的合理内容，指出“真知识的根是安在经验里”，强调借助直接经验去获得“真知识”的重要性，并进一步提出“教学做合一”的主张，明确以“做”为中心，以创造为目的，将知识的学习、能力的培养与实践操作、实践检验熔为一炉，推动生活教育走向更高的境界，从根本上解决了传统教育中传授知识与能力培养相割裂的弊端。

陶行知在批判借鉴基础上所完成的对杜威学说的改造，得到生活教育实践的验证和充实，最终形成指导生活教育实践的理论体系。这一体系的构架主要包括三个部分:

一是“生活即教育”理论。

“生活即教育”是浓缩在生活教育中的本质内核，是生活教育中最基本的，也是最根本的理论。它解决的是什么是生活教育、生活教育究竟具备哪些特征的问题。它通过解读教育与生活的关系，确立了生活在教育中的中心地位，明确提出教育是源于生活的教育，是通过生活进行的教育，是为了改造生活而进行的教育。它深刻揭示了生活教育的本质和主要特征，概括了生活教育的主要任务。作为生活教育最基本的理论，它不仅主导着生活教育运动的方向，而且支配着生活教育理论及实践的充实和发展。

二是“社会即学校”理论。

“社会即学校”是对“生活即教育”的拓展和延伸。它要解决的是由谁来办教育，以及在什么样的范围来实施教育的问题。它集中体现了陶行知力图通过教育来完成社会改造的大教育观。在这一观点的指导下，陶行知把生活教育的理想同自己所憧憬的社会理想结合起来，从更广阔的领域和更高的层面去推进国民教育，大胆地尝试以人民大众为主体、由人民大众来创办“大众教育”的实践，为开发教育的多种途径，推动社会的文明和进步，提供了可贵的经验。

三是“教学做合一”理论。

“教学做合一”是实现生活教育的根本实践方式。“教学做合一”解决的是如何实施生活教育，运用什么方法、通过什么途径去推进生活教育的问题。“教学做合一”以“做”为中心，与生活教育的本质密切联系;它以“行”为基础，自终透证唯物主义的认识论;它以“创造”为目标，推动着生活教育走向更高境界。“教学做合一”不仅是科学的实践方式，也是有效的实践方式。

上述三部分内容，构成生活教育理论的整体框架。应该指出，上述三个部分划分并非是绝对的，在陶行知的文章和著作当中，多数情况下是对上述三个命题全面阐述，综合论证;而且就整体而言，三部分内容彼此联系，相互渗透，共同构成一个完整的统一体，这就是生活教育理论。

至此，我们可以对什么是生活教育理论作出如下概括:

生活教育理论，是指在半殖民地半封建社会条件下，由陶行知创建的，以社会生活为教育中心，以人民大众为教育主体，以社会改造为教育目标，以“教学做合-”为根本实践方式，适应生活规律和教育发展规律，融铸创造思维与人文精神的教育思想体系。

二、生活教育理论的主要特征

关于生活教育理论的特征，陶行知曾在《生活教育之特质》一文中把它概括为“生活的”、“行动的”“大众的”、“前进的”、“世界的”、“有历史联系的”等六个方面。陶行知的概括，抓住了生活教育的根本特征，因而对科学地认识和把握生活教育具有重要的价值。

在新的历史条件下重新认识生活教育的特征，离不开当年陶行知的科学概括。如何准确理解生活教育的主要特征，我们认为须重点把握下述四点:

1.实践性是生活教育理论的本质特征

社会生活本身是由实践活动构成的，无论是生产活动、处理社会关系的活动，还是科学实验、艺术创造等活动，它们都是人类在一定意识指导下进行的实践活动。生活教育以生活为中心，就是以实践为中心，就是以实践作为贯穿教育全程的中心环节。可以说，生活教育就是源于实践的教育，就是通过实践来进行的教育，就是培养实践能力的教育。实践是生活教育的源泉，是生活教育的动力，也是生活教育的目的。脱离了实践，生活教育就是一个徒有虚名的空壳，就不成其为生活教育。正是由于实践性对于生活和生活教育起到根本性的作用，所以它是生活的根，是生活教育的根，也是生活教育理论的根。有了这条根系，生活就会丰富多彩，生活教育就会有声有色，生活教育理论就会枝繁叶茂，长成参天大树。这是赋予实践性以生活教育本质特征的最根本的理由。

“行是知之始，知是行之成”，这是陶行知在批判继承前人成果基础上确立的“行知统一说”。这一理论视“行”为源，以“行”为先，强调“行”对“知”的基础作用，实现了同辩证唯物主义实践第一观点的完全沟通。陶行知的“行知统一”说既是唯物的，又是辩证的，作为科学的认识论，也作为生活教育的理论基础，它从根本上触及了旧教育“劳心者”不“劳力”的传统陋习，赋子现代教育以蓬勃的生命活力;它把教育从统治阶级及其子女所把持的“小众”手里解放出来，给予人民大众以教育的机会和权利，促进了教育与社会的发展。陶行知的生活教育运动之所以能够成为新民主主义教育的一部分，其主要根源，即在于此。它给人以醒示的，恰恰是生活教育所要实现的大众解放的价值，而这一价值的获得正是实践的结果。这是为新民主主义革命所证明了的。

同样的，作为生活教育的根本实践方式——教学做合一，它所强调的仍然是实践。以“做”为中心，就是以实践为中心，就是以实践作为实现生活教育的根本方式。实践是最科学的方式，是最有效的方式。它推动生活教育的发展，也推动生活教育理论的发展。作为生活教育理论中不可缺少的一部分，它之所以能够使生活教育理论变为现实，根本的原因是“做”的使然，是“实践”的使然。可以说，实践，不仅是实现生活教育的根本途径，也是促使生活教育理论实现其理论价值的根本途径。所有这些无不说明，实践性是生活教育理论的本质特征，是从根本上区别于传统教育、区别于传统教育理论的本质特征。

2.人民性是生活教育理论的主体特征

中国古代的重民思想给予陶行知以深刻的影响。在早年毕业论文中，他引录古《尚书》“民为邦本，本固邦宁”，以坚持“共和之本在民”的进步思想。在《社会大学运动》一文中，他大胆地对“大学之道”进行改造，提出“大学之道在明大德，在亲大众，在止于人民大众之幸福”，表现出陶行知以人民大众为国家之本的鲜明态度。

人民性是生活教育理论的主体特征，用陶行知的话来说，“生活教育是大众的教育，大众自己办的教育，大众为生活解放而办的教育”。这三句话概括了教育人民性的主要内容。

“生活教育是大众的教育”。

人民大众是社会生活的主体，是社会生活的创造者，是社会物质财富和精神财富的创造者，作为精神财富的知识文化无疑也是劳苦大众自己创造的。然而在旧制度下，创造文化的人民大众本应享有的创造成果却被剥夺了，文化教育的权利反被剥削阶级及其子女所独占。陶行知愤怒地指斥这一不合理和不平等，呼吁将教育从“小众”手里解放出来，“力求农工劳苦阶级有机会受教育”，明确提出“教育是属于人民的”，“政府应该还教育于民”。不仅如此，陶行知还以自己的生活教育实践，将教育归还到人民手中。他根据大众的需要，把教育送到农村，使教育变成空气，人人得而吸之。他奉行“亲民”、“亲物”的“二亲”原则，在贴近人民大众的同时，要求教育面向社会生产和科学技术的发展，提倡“科学下嫁”、“学术下凡”，努力将生活教育变为人民大众的教育。

生活教育是“大众自己办的教育”。

对生活教育来说，人民性的重要体现，就是视人民为教育主体，推动人民大众自己创办教育的重要思想。他主张“鼓励人民办学校”，“鼓励学生自己管自己的事”，提出“努力将校门打开，运用社会的力量，使学校进步，动 员学校的力量，帮助社会进步”，并以蓬蓬勃勃的生活教育运动实践了这一思想。

他创办晓庄师范学校，以征服自然和改造社会为目标，倡导“政富教合”，把政治、经济、教育打成一片，“教农民傲机器的主人，不做机器的奴隶”；他推行“小先生制”，即知即传，文化为公，学生自己教自己，人人都是学生，人人都是先生;他组织山海工学团，群众自己“工以养生，学以明生，团以保办，自己管，自己教，“生”，集生产、育、训练于一体，相学相师，集体自助。

陶行知以生活教育的实验实现了大众创办大众教育的主张。这一主张及其实践为解决落后国家通过多种渠道发展教育提供了重要的启示，为如何实现人民群众的自立、自主、自动，提高人民群众的民主意识提供了有益的经验。

生活教育是“大众为生活解放而办的教育”。

生活教育理论始终把目光锁定在处于生活底层的人们，陶行知所立宏愿“征集一百万个同志，创办一百万所学校，改造一百万个乡村”，其实就是要把处于生活底层的劳苦大众从物质与精神的贫困中解放出来，从政治的枷锁中解放出来。在《晓庄三岁敬告同志书》中，他明确申明，“我们所负的使命：(一)是教民造富；(二)是教民均富；(三)是教民用富；(四)是教民知富；(五)是教民拿民权以遂民生而保民族。”在国民党独裁统治时期，他赋予生活教育以民主的内容，倡导民主教育。他提出“民主的教育是人民的教育，人民办的教育，为人民的幸福而办的教育”，“民主的教育是教人做主人，做自己的主人，做国家的主人，做世界的主人”，它的任务是“一方面教人争取民主，一方面是教人发展民主”，明确了整个生活教育运动“是从半殖民地半封建过渡到自由平等的国家的教育运动”。

陶行知以人民为主体，以人民解放为奋斗目标的教育思想贯穿生活教育运动的全过程，从而使人民性成为鲜明的、永远植根于富厚的人民生活土壤的主体特征。

3.发展性是生活教育理论的历史特征

“生活之树长青，而理论往往是灰色的。”这句话概括了理论所不可避免的局限。但是生活教育理论却可以克服这一局限，因为生活教育理论是立足于生活的，它可以随着生活的发展而发展。可以说，发展性是生活教育理论的历史特征。

生活教育理论的产生体现出发展性。生活教育并非是凭空杜撰的，它是在批判借鉴人类优秀文化教育遗产的基础上充实和发展起来的。无论是对王阳明“知行统一”说的改造，还是对杜威教育理论的扬弃，都体现出科学理论必经的辩证否定过程，体现出具备一定历史联系的发展过程。其实，否定就是发展，过程就是发展，历史的联系就是发展。陶行知对杜威和王阳明的学说，“翻了半个跟头”，在弃取中完成了新内容的充实，就是在联系中实现了创新和发展，它所体现的就是发展的特征。

生活教育理论的内容体现出发展性。基于陶行知对时代本质的深刻把握，生活教育理论绝大部分内容渗透发展的观点。在生活教育理论中，最为陶行知关注的，就是人的发展。他认为人的发展是教育的根本功能，离开了人的发展，教育将没有任何的意义。他说，“教育是什么，教人变!变好的是好教育，教人变坏的是坏教育。”“不教人变，教人不变的不是教育。”在这里，陶行知以非常通俗的语言，揭示了教育发展的本质。

在《普及现代生活教育》一文中，他提出科学的人才培养目标，即“取得现代的知识，学会现代的技能，感觉现代的问题，并以现代的方法发挥我们的力量”的“长久的现代人”。不难看出，陶行知所要培养的“长久的现代人”，就是赋予受教育者以自我发展的能力，以终生学习的能力，与时俱进，以此适应社会发展的需要，适应“川流不息的现代化”。这就是体现在生活教育理论中的教育发展观、人才发展观。

生活教育理论的本身也体现出发展性。随着社会生活的变化，生活教育也在不断发生变化。抗日战争时期，生活教育是国难教育、抗战教育，生活教育的任务是帮助整个教育界，帮助全民族，帮助全人类变成反侵略的“真力量”，为争取民族解放、大众解放、人类解放而斗争;在国民党统治时期，生活教育是民主教育，民主教育的任务是教人争取民主，教人发展民主，是“依着民主的原则，发挥各人及集体的创造力，为全民造幸福”。

陶行知曾经这样说过:“真正的生活教育，自古以来一直存在到今天，即发展到今天，而且还要一直存在下去，发展下去，而达到最高的生活即最高的教育。”陶行知并没有把生活教育理论看作是已经完成的东西，随着社会的发展，随着社会生活的变化，生活教育的理论还会在新的生活实践中获得新的充实，获得新的发展。生活教育理论能够在 21 世纪今天依然展现出它的前瞻性价值，就证明了这一点。

4.世界性是生活教育理论的开放特征

陶行知身处半殖民地半封建社会的旧中国，经济、政治、教育落后。肩负着发展中国教育重任的陶行知，一直以开放的态度面向世界。在《生活教育之特质》一文中，他把生活教育视为“世界的”，主张“冲开校门，冲开村门，冲开城门，冲开国门，冲开无论什么自私自利的人所造的铁门”，把整个中国和整个世界看作是真正的学校，体现出生活教育的世界性。

出现于上个世纪的生活教育运动，其本身就是在世界教育革新运动的影响之下发生的，所以陶行知自觉地把生活教育的改革融入到世界教育革新的运动中，以积极的姿态参与国际文化教育的学习与交流，并以此推动生活教育运动和世界教育革新的发展。

1923年，陶行知在晓庄热情接待了设计法的发明人克伯屈的来访，他向学生推荐并评价克伯屈的教学设计法，同时又向克伯屈具体介绍中国教育改革的成就。克伯屈积极评价晓庄师范学校是“教育革命的策源地”，对陶行知所倡导的生活教育给予热情的支持和赞扬。

1927年，由陶行知执笔的中国致送加拿大世界教育会议的报告，详细介绍了中国乡村教育改革的实绩，并以热情的语调提示:“乡村教育是远东一种伟大之现象。凡关心世界问题的人们，决不至忽略这样的大问题--无论办得好不好，中国的乡村教育关系全世界五分之一的人民。”

1936年，陶行知出席在伦敦召开的世界新教育会议，向大会介绍中国大众教育和救亡运动，介绍推行“小先生制”的具体情况，扩大了中国教育在世界的影响。

1937年，陶行知在墨西哥向南美国家的代表介绍中国的抗战形势和教育情况，会见墨西哥总统卡德拉斯及教育界人士、华侨团体等，发表演说，提高了中国教育的知名度。

1938年，陶行知拜访印度圣雄甘地和著名诗人泰戈尔，就教育问题进行交流。中国抗战时期的教育运动，以及生活教育推行的“小先生制度”得到印度人民的高度重视，同时他也从印度获得了教育改革的经验。他为甘地撰写的《中国人民的教育运动》发表在印度《民族旗帜》杂志。甘地为之作了按语:“这本小册子在印度对我们是非常有用的。”

不难看出，陶行知把中国的生活教育运动置于世界教育革新的大背景下，在加强与世界进步教育的广泛联系中去推动中国教育的发展，并以此推动世界教育的发展。陶行知的这一宽广胸襟和气魄不仅把生活教育推向可以在世界展示的舞台，重要的是他大大拓展了生活教育的实践领域，将生活教育的思想、生活教育的实践融人世界教育革新的大潮，从而使生活教育运动成为20世纪世界进步教育运动的重要的一部分，为中国人民书写出一部值得骄傲和自豪的教育革新的历史。

三、生活教育理论的科学性与人文性

近些年，教育界悄悄出现了教育是“科学”还是“人文”的议论。基于“科学”向教育的进军而造成的“人文”失落，有人就提出能否超越“科学”与“人文”的二元对立，去“追求一种有机整合”的“理想境界”。

“理想境界”的实现，还需要付出艰苦的劳动。但是，在陶行知的生活教育理论中，我们却可以看到科学与人文并具的佳境。它们既非二元对立，水火不容;也非自守领域，各不相扰，而是实现了在当时历史条件下的有机结合。

教育的科学性，在于对教育本质的把握和教育规律的尊重，在于促使教育本身的发展。那么教育的本质是什么呢?应该说是人的发展，是通过各种培养手段所实现的人的发展。这是从人类生存的本身来说的。

教育的人文性，在于对人的生存价值的尊重，在于对人的价值、精神与人性的探讨，它通过人格引领、心灵感染、智慧启迪来实现对人的价值的尊重。这也是从人类生存本身来说的。

不难看出，教育的科学性与人文性，并非是并行不悖，它们在运行中是可以交叉的。这个交叉点就是“人”就是人的价值。对于教育来说，真正的科学性并不排斥人文性，科学需要人文的蕴涵;真正的人文性也不拒绝科学性，人文需要科学的充实。这是由教育本身的特殊复杂的劳动性质决定的。

陶行知的博大胸襟，注定了他在吸收现代科学乳汁的同时，依然保留着传统教育的人文底蕴，从而使它开创的生活教育理论体现出科学性与人文性的有机融合与统一。

1.人才培养目标体现出科学性与人文性的统一

德智体全面发展的目标并非自陶行知始，但其中却渗透着陶行知许多全新的思考，这种思考促使他在生活教育实践中完成对人才培养目标的充实和改造，即明确为“五育”:康健的体魄;农人的身手;科学的头脑;艺术的兴趣;改造社会的精神。这是陶行知对全面发展培养目标的综合创新。

“农人的身手”是陶行知的首创。这一目标的提出，对深化教育的本质的认识，完善对学生的人格培养具有重要的价值。与这一培养目标相适应，学校需要组织学生参加劳动生活，并在劳动中使学生接受劳动教育，用陶行知的话来说，就是“用劳动生活来教育，给劳动生活以教育”。陶行知劳动生活教育的主要价值，就在于“使手脑联盟”，“谋手脑相长”。在这里，“手”指的是操作技能，“脑”指的是思维能力，两种能力相互作用，促进了智能的发展。人的生存能力的形成就是从“手脑联盟”开始的，人的发展能力的提高，就是生活实践中“手脑相长’的结果。“文明是人类用头脑和双手造成的，只会劳心而不会劳力和只会劳力而不会劳心的人，都是没有希望的。”

陶行知高度重视动手与用脑的作用，指出，“真正的教育确实应该帮助造就手脑都会用的人。我们需要的一种教育，是造就脑子指挥双手、双手锻炼脑子的手脑健全的人。”他说，"我以为世界上最有贡献的人只有一种，就是头脑能指挥手指行动的人。”在陶行知看来，只有让头脑指挥手指的行动，才可以产生力量，才可以完成创造。“在劳力上劳心是一切发明之母”，这是陶行知总结出的创造规律。

需要提及的是，陶行知曾明确过劳动教育的目的，一是“增进自己之能力，获得事物之真知”，一是“了解劳动者之甘苦”。显而易见，陶行知是把培养学生获得知识同深化学生的劳动体验结合在一起的，是把发展学生的能力同增进劳动人民的情感结合在一起的，正是在劳动生活的实践中，完成了“知”、“情”、“意”、“行”的融会和渗透，实现了知识、能力与健全人格培养的有机结合与统一。

在人才培养目标中，最为陶行知重视的是学生的德育。陶行知的德育思想，继承了我国古代德育的传统精华，又充实进历史唯物主义的科学思想，因而底蕴深厚，大气纵横。一方面，他把道德视为做人的根本，明确在整个教育中德育应处于首要地位，他认为“没有道德的人，学问和本领愈大，就能为非作恶愈大”，为此，他提出“建筑人格长城”的动议，而“建筑人格长城的基础就是道德”。另一方面，他认为道德内容又是随着社会生活的变化而不断更新的，他针对道德培养上的守旧观点，指出，“识，道德旧。这直是应该扫除的一种迷信。旧道德只能配合旧知识。新知识必得要求新道德。”为此他倡行“大德”，“大德是大众之德。大众之德有三:一是觉悟;二是联合;三是争取解放。”在行知看来，道德的根本内容就是为人民大众的解放所必需的精神和品格，这就是陶行知“五育”中的“改造社会的精神”。陶行知不仅以此作为德育的根本内容，而且经常以此自勉并勉励诸同志:“人生天地间，各自有秉赋:为一大事来，做一大事去。”这个“大事”就是改造社会，就是民族的解放，大众的解放。陶行知身体力行，以自己开创并为之奋斗的生活教育运动实践了这一崇高的道德理想。

应该说明，在陶行知生活的年代已经涉及到科学与道德、科学与人文的关系。在《血染的诺贝尔奖金》一文中，他说，“用科学养人不用科学杀人，才是科学家之天职。若存着一个杀人的心去学科学，那仅是世界上最大的恶人。”陶行知崇尚科学，崇尚科学的生活与实践，但他并不以科学为惟一，他认为科学的使用和发展需要道德的补正和充实，需要科学与人文的和谐统一，为此，他高度评价爱迪生，赞扬爱迪生将科学“做养人保人的工具”他鄙弃发明家马可尼，是因为马可尼以科学发明向帝国主义投效，充当了“科学刽子手”。陶行知的鲜明态度，表现出他在完善人格培养中对道德建设的高度重视，表现出在人才培养目标问题上科学与人文并重的全面发展观。

2.人才培养过程体现出科学性与人文性的统一

人才培养是通过“做”来实现的。“做”的最高境界就是创造。陶行知在生活教育中不断总结和充实“教学做合一”的理论，最终形成具有系统性的创造教育思想。

斯普朗格说:“教育绝非是单纯的文化传递，教育之为教育，正在它是一个人格心灵的'唤醒’，这是教育的核心所在。”斯普朗格在这里所说的人格心灵的“唤醒”就是启动学生的创造潜能，把人的创造力量诱导出来，培养学生的创造人格。

陶行知十分关注儿童生活力和创造力的培养，他针对旧教育制度扼杀儿童天性的流弊，首先提出要解放儿童创造力的主张。他要求“解放儿童的眼睛”，让学生认识真实的生活，在生活中培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力;“解放儿童的头脑”，破除蒙蔽儿童的迷信，使他们获得思想的解放;“解放儿童的双手”，支持学生动手实验，培养学生的动手能力;“解放儿童的嘴”，鼓励学生大胆质疑，踊跃讨论;“解放儿童的空间”，使学生摆脱“鸟笼”的束缚，走向大自然和大社会;“解放儿童的时间”，减轻学生的负担，给学生提供自主活动的时间。陶行知的“六大解放”赋予儿童以自由、宽松的生活环境。它既符合儿童的身心健康发展规律，又体现对儿童创造人格的尊重，渗透着陶行知对儿童的关爱之情。

关于培养创造力的方法，陶行知提出，一是需要充分的体力和心理的营养；二是需要建立下层的良好习惯，以解放上层的性能，即通过对创造兴趣、创造意志等有关素质的训练以形成创造的精神和能力；三是需要因材施教根据不同的创造指向以培养不同的创造能力;四是民主的目的与民主的方法，即通过创置民主的氛围，解放大多数人的创造力，使“创造力发挥到最高峰”。

陶行知的这些意见绝非是简单的创造技法指导，而是在深谙创造规律基础上对创造人格的心灵“唤醒”，是基于对教育本质的把握而对人的发展所倾注的关怀，因而具有鲜明的科学态度与浓厚的人文精神。

在《创造宣言》中，基于科学实践的充实和人文精神的陶冶，陶行知的创造思想已臻成熟，因而他的科学理念与创造才情得到淋漓尽致的发挥。

他说，“我们所要创造的是真善美的活人，真善美的活人是我们的神，是我们的石像，是我们的爱人。”

“真善美的活人”是陶行知所追求的创造目标，也是经过高度浓缩和概括的人才培养目标。在陶行知的心目中，“真善美的活人”是至爱，是神圣。在他的身上，融合了实践与创造，渗透着智慧与精神，是科学与人文的结晶，是集中在人格层面的价值提炼与升华。陶行知视“真善美的活人”为爱人，为神，以真善美为创造的根本内涵，不仅反映了陶行知以创造为使命、毕生致力于创造的思想境界，而且反映出陶行知所具有的崇高的人格精神。这些正是《创造宣言》给予我们的最宝贵的财富。

他说，“教师的成功是创造出自己值得自己崇拜的人、先生之最大的快乐，是创造出值得自己崇拜的学生。”

以创造“值得自己崇拜的学生”为成功，为一生之“最大的欢乐”，这是陶行知创造精神的极致，其中所包容的已不仅是创造的态度，它包容着献身于教育、献身于创造的忘我精神。这种以创造成功为乐、以超越自己为乐的精神，正是陶行知天下为公、无私于民的精神写照。这一点，标志着陶行知所奋力追求的理想和德操、科学和创造达到了至高的境界。

他说：“先生创造学生，学生也创造先生，学生先生合作而创造出值得彼此崇拜之活人。”

创造“真善美的活人”也是集体的创造，是师生共同参与的创造。集体创造要求创造的“和谐”，不允许“不合于交响曲之节奏”，不允许“投入一丝一毫的杂声”，不允许“中伤整个的和谐”。在这里，陶行知提出了集体“和谐”创造的重要思想。集体的和谐就是集体主义的精神。陶行知把创造过程同集体主义精神结合起来，无疑是提升了创造和创造者所应具备的思想境界。值得一提的是，陶行知曾把“集体自治”、“集体探讨”、“集体创造”作为集体生活的三要素，其实，正是这些要素构成了人格发展的重要内容。可以这样说，集体生活的提出为培养学生的生存能力和发展能力，促进人与社会生活的和谐提供了重要的途径，而生活教育所要培养的创造人格，也就会在这一发展过程中逐渐形成并获得完善。

他还说：“教育者也要创造值得崇拜之创造理论和创造技术。”这种创造理论和创造技术同样需要科学与人文的培育，因为它所塑造的是“活人的雕像”，“刀法如果用得不对，可以万像同毁，刀法如果用得对，则一笔下去，万龙点睛。”这个“刀法”，决不仅仅限于操作技术，创造“活人雕像”的技术，不仅需要教育者的科学态度，而且需要教育者的满腔热忱和全部爱心。从这里，我们分明可以感受到陶行知对人才培养所倾注的真情。正如他自己所言:“只要有一滴汗，一滴血，一滴热情，便是创造之神所爱住的行宫，就能开创造之花，结创造之果，繁殖创造之森林。”

陶行知的科学态度与人文精神贯穿生活教育理论的全程，包括在生活教育中所提炼的警言联句，也无不闪耀着睿智与挚爱的光芒。“千教万教教人求真，千学万学学做真人”，把“求真”与“做人”结合在一起，让人分明感受到科学的奇丽与人文的浑厚；“亲民亲物亲赤子，问古问今问未来”，博大的胸襟与追求发展的激情合而为一渗透在“三亲”“三问”之中；“人生为一大事来，丈夫志在探新地”，以身许国，志在开辟，豪壮不已，是开发与创造的最高境界，更是人格与人生的最高境界。

这就是体现在生活教育理论中的科学性与人文性。他们相互融合、相互渗透，构成了生活教育的发展优势。这一优势使人体验到科学的深刻和力量，让人感受到人文的关爱和温暖，促使生活教育实现人的健康和谐的发展。

四、生活教育理论对今天教育的启示

研究生活教育理论对我们今天的启示，就是探讨陶行知生活教育理论所具有的现代价值。

所谓生活教育理论的现代价值，是指经过历史的检验和洗涤，陶行知生活教育理论及其实践所体现的时代发展性质，以及它对当今教育发展和社会进步所具有的重要意义。

陶行知生活教育理论的现代价值，绝大多数集中在具有前瞻性的理论建树上。这些理论不仅主导着当时生活教育运动的方向，而且对今天的教育发展也有着重要的启示。

启示之一:适应社会经济发展，构筑新的人才培养模式。

我们经历了以往任何时代所没有经历过的经济、科技的飞速发展，我们面临着以往任何时代没有面临过的诸多复杂问题。知识经济的来临，全球化经济的出现，无疑促使中国经济汇入世界经济大潮，去参与全球性的经济竞争与合作，在推动信息化的同时，加速工业化的来临。但是，一体化的全球经济无疑又会增加中国社会转型期的复杂性，增加社会经济发展的艰难程度，而全球范围综合国力竞争的加剧，经济安全风险的增大，以及产业升级所带来的经济结构调整，又从不同方面迫使人们改变自己的工作、学习和生活方式，对现有的生存状态造成新的冲击。

现实给中国的教育设置了一道复杂而严峻的课题:教育应如何适应社会经济的发展需要，如何面对目前社会领域所出现的各种窘困和问题?回答只有一个:教育必须把自己融入世界经济发展的大潮中，通过教育的改革实践，构筑新的人才培养模式，去迎接经济全球化的挑战，迎接知识经济的挑战。

那么如何构筑这个时代所需要的人才培养模式呢?第一，确立新的人才培养结构。

新的人才培养结构应该是使受教育者在德育、智育、体育、美育、劳动技术教育等整体素质上获得全面的发展，应该是我们这个时代所需要的“有理想，有道德，有文化，有纪律”的一代新人，应该拥有应对知识经济挑战、推动社会经济发展所需要的能力，具体来说，这些能力应该包括--学会自主学习，自我增长知识，感知知识的产生、发展过程，具有获取新知识的能力;学会开发自身潜能，具备科学精神和创新思维品质，具有自我发展的能力;学会做人，学会关心家庭、关心社会、关心国家、关心人类的生存和发展，自觉参与社会的政治生活和经济生活，具有社会活动能力和社会实践能力。

一句话，就是要求通过教育改革的实践，使学生具备适应社会发展所需要的生存能力和自我发展能力，具备推动社会文明进步所需要的自主创新精神和健全完美的人格，这就是我们所要确立的人才培养结构。

第二，探索新的人才培养途径。

传统的封闭的人才培养方式很难适应当今社会经济发展的需要，它需要我们解放思想，大胆革新，去探索人才培养的新途径。

社会生活的急剧变革，自然会带来人们思想上的变化，带来前所未见的新问题。教育者的责任就在于及时地发现问题和分析问题，完成对问题本质性、规律性的认识，最终寻找到解决问题的新办法和新方案。这是一个必经的研究过程。

需要指出的是，传统的工作思路和办法，在一定条件下是有一定使用价值的，但是如果不看具体问题的性质、程度和背景，几十年一贯制，陈陈相因，非但不会解决问题，反而会带来新的后遗症。这样就需要我们转换思考问题的方式，从新的变化、新的问题的实际出发，去寻找解决问题的新思路，去选择解决问题的新办法，探索人才培养的新途径。

探索人才培养的新途径，关键的是以开辟、创新的精神去实施素质教育，“敢探未发明的新理”，“敢入未开化的边疆”。它要求我们探索全面实施素质教育所应采取的创造性教育策略，探索与之相关的教育环节、教育方法教育手段，通过实践创造来实现全面发展的人才培养目标，赋予学生以健康和谐的人格，提高他们的生存能力和发展能力。应该说，这是实现全面素质培养的根本途径，也是实现人才培养目标的根本途径。

第三，开拓新的人才培养实践。

人才培养实践就是创造教育的实践。它需要具备勇于开拓的精神，需要如陶行知所说的“大无畏之精神及金刚之信念与意志”，需要及时总结创造的经验，提炼出具有本质性、规律性的内容，以进一步深化我们的实践。

当前开展的研究性学习，主要是从自然界和社会生活中选择专题进行研究，励学生面向真实的情境和活生生的问题，培养学生主动获取知识，并应用知识解决问题的能力。它有助于学生开掘自己的思维潜能，从实际问题出发，创造性地分析问题和解决问题，进而形成自己的创造能力。

把信息技术作为教学要素融人教育过程中，促使信息技术实现同素质教育的有机融合，这就是目前开展的学科教学整合。整合是现代教育发展的趋势，整合的目的在于使相互交融的教学要素发挥出整体的功能和综合的优势，在于提高学生的自主学习和创新能力。

无论是研究性学习，还是整合实验，它们都是教育改革中处于探索阶段的创新模式，从一定意义上说，它们代表着当今教育的发展趋势。作为教师和教育工作者，应该以指导者的身份积极参与进去，研究有效指导学生的新方法，总结有效开发学生潜能的新策略，提炼有效引领学生发展的新经验，并将这种总结和提炼升华为具有一定普遍价值的理论，以拓展创造教育的空间，开掘实践创新的深度，从更高的层面去实现对学生的创造人格的培养。

总之，构筑人才培养模式，需要我们确立新的人才培养结构，探索新的人才培养途径，开拓新的人才培养实践。这是一项伟大的工程，也是一项艰苦的工程。人民教师应义不容辞地投身到教育改革的伟大实践中去，在推进人才培养的同时，实现自我充实和自我发展，为社会的文明进步，为中华民族的振兴做出自己的贡献。

启示之二：正确处理批判与继承的关系。

如何处理批判与继承的关系，这是个老话题，又是个老问题。说它是个老话题，是因为这个话题讲了几十年几乎人人都会侃几句“否定之否定”，都会诌几句“扬弃”;说它是个老问题，是说这个问题至今没有解决，而且是越来越成问题。

陶行知也讲过这个问题，但讲的不多，理论层面的三言两语，绝少发挥。然而他却用实践出色地解决了这个问题。他翻了半个跟头，改造了杜威，创建了生活教育论:他又翻了半个跟头，改造了王阳明，“知行”论便成了“行知”说。这就是陶行知的风格。

最近几年，西方国家特别是美国的教育模式越来越得到一些国人的青睐，由崇拜美国的经济、科技，而至崇拜美国的教育。美国的教育的确是先进的，包括他的教育观念和教育技术，但最具优势的还是美国的教育机制，由于机制科学，所以无论是对教育者、教育管理者来说，还是对受教育者来说，都能激发起他们的活力。

美国的教育能够发展到今天，绝非自今日始，而是有了近百年的历史，事实上，充实在美国教育中的实践创造观念从杜威时期就成形了，如今几乎形成了一种传统，主导着美国教育的发展方向。

美国的教育也有缺陷。这一方面美国自己也是承认的。近几年美国政府为了弥补自己的不足，进一步发展教育，不顾众多的反对呼声，强力推行统一考试制度，就已经说明了这一点。

然而，我们之中总有令人不可思议的教育人士。在他们的身上总让人看到“拉东洋车”的迹痕"。他们到外国考察十天半个月，回来就有了资本，涨了行市，一踏进国门，先把自己的教育进行一番彻头彻尾的否定，接下来就是把别人的理论搬过来学舌，继而再把别人的模式搬过来模仿。其实，说白了这些不过是蹩脚的“依样画葫芦”而已。

学习美国的教育是应该的，但总要作一些分析。分析一下美国教育发展的历史和多元文化背景，分析一下我国的文化传统和教育的现状，看看哪些是该学的，哪些是不该学的;哪些是能学的，哪些是不能学的。心里有数，行动就不会盲目，资源就不会浪费。

那么，对于包括美国在内的发达国家的教育到底应该怎么学呢？

简单一句话:缺什么补什么。

我们的教育不是缺少动手能力吗，不是缺少自主创新精神的培养吗?那好，我们就在自己的教材中，在自己的教学过程中充实进这方面的内容，从我们国家的实际出发，对学生进行中国式的动手能力培养，进行中国式的自主创新精神的培养。

当年陶行知就是这样做的。他没有搞“教育即生活”。陶行知曾讥讽过这种作法“像拉东洋车一样”，“把他们在外国学来的教育制度拉到中国来，不问适合国情与否，只以为这是文明国里的时髦物品，都装在东洋车里拉回来，再硬灌在天真烂漫的儿童的心坎里，这样的儿童都给他弄得不死不活了，中国也就给他做得奄奄一息了！”

也没有搞“学校即社会”。他在中国发起了生活教育运动，生龙活虎，有声有色。他比杜威搞得深刻，比杜威搞得大气，翻了半个跟头，超越了他的老师杜威。设想一下，假若陶行知也搞“教育即生活”，也搞“学校即社会”，那显然是行不通的，因为旧中国的残酷现实不允许。当日本鬼子的飞机在天上轰炸的时候，教室里不可能摆下“生活”的书桌;当国民党政府肆意强奸民意，进行独裁统治的时候，校园里也不可能容纳一个民主的“大社会”。可惜的是有一段时间我们忘却了陶行知，丢掉了他的思想，丢掉了他的传统。今天无论如何是到了学习陶行知、发展陶行知的时候了。

那么，我们应该如何对待自己的教育传统呢?仍然一句话:什么好，留什么。

中国教育有自己的长处，基础知识和基本能力比较扎实就是一项，这一点也正是某些西方国家的弱项。基础教育中的一些成功经验，包括在实践中所建树的一些成功的理论，无疑是应该保留的。所缺少的动手能力、创新能力，是可以通过我们的改革加以吸取并进一步充实的。应该说，我们完全有理由把我国教育办成出色的教育。在这个问题上，任何妄自菲薄，自惭形秽，都是没有必要的。必要的是挺起腰杆子，堂堂正正地去面对中国和世界的发展。

中国的教育确实有问题，主要是管理机制的问题，有宏观的覆盖整个教育的管理机制问题，也有微观的涉及大中小学内部的管理机制问题。机制活了，整个教育就活以伴随着机制的转换一步一步地加以解决。其他诸如教学内容、教学方法、高考改革等问题，可陶行知说过:“外国的经验，如有适用的，采取他如有不适用的，就回避他。本国以前的经验，如有适用的，就保存他，如有不适用，就除掉他。去与取，只问适与适，不问新与旧。

重温陶行知的告诫，对于我们正确处理批判与继承的关系，发展具有中国特色的教育，应该是大有益处的。

启示之三：戒除盲目和浮躁，尊重教育发展规律。教育作为一种社会现象，是有其自身发展规律的。但是违背规律的现象在一些地区、一些学校仍然发生。这种现象的出现并非是由于他们不懂规律;相反，他们明知是违背规律的，是于教育的长远发展无益的，但是出于某种功利的驱动，他们仍然毫无顾忌地走下去。

明明知道搞“大面积超常训练”是违背教育规律的，但是成堆的作业和练习，仍然永无休止地煎熬着学生，它扼杀了青少年本应具有的天性和灵性，把学生训练成作业、练习的工具。

明明知道频繁的考试、测验是违背教育规律的，但是偏题、怪题和难题仍然像雪片一样铺天盖地压过来，它消解了青少年本应具有的潜能和智慧，把学生改造成测验、考试的机器。 明明知道收费、补课加重了学生的精力和经济负担，是踏人“禁区”的不良行为，但是乱增课时，挤占周日的现象屡禁不止，它剥夺了学生本应具有的休息权利，把学生摧残成逆来顺受的奴隶。

需要说明，这种现象的出现是基于社会上高考、中考的巨大压力。它有着众多家长的外力推激，也有着教师的内在利益驱动，而惟独没有学生的独立意志。在强大的社会压力面前，我们的学生处于一种既不满又无奈的生存状态。

这就是反映在基础教育界的浮躁。它使教育和社会陷人一种盲目和狂热，人们失去了冷静，失去了清醒，而表现为一种十足的盲从、迷乱和狂躁。人人都清楚这种浮躁，包括家长、学生和老师自己，但是，人人又都鬼使神差地、身不由主地卷入这种浮躁。这就是在一些人身上体现出的十分滑稽、又十分令人忧惧的矛盾表征。

令人百思不得其解的是，这种现象居然得到所在学校和当地主管教育部门的支持与怂恿。这种支持先是小心翼翼地在政策导向上偏移，通过某种暗示，给予含蓄的引导;后来索性扯掉原本遮掩的面纱，显露出明确的凛然面目:下达指标，分数排队，乃至考核评价“一票否决”。

教育一旦与金钱结下姻亲，一旦被某种不良的功利所驱使，那么教育的原有性质便被剥离了，教育也就不再是教育。

有一本书曾经写出这样一番谈论“导向”的文字：“楚王好细腰，宫中多饿死”，这是一种最浅近的、而又令人震惊的导向，这种导向可以把人们引向最野蛮的自残和自戕;以平均分和升学率作为惟一的评价指标，这是一种最现代的、也是最容易进行管理的导向，这种导向可以诱引人们不顾及社会效益，去盲日地追逐那种廉价的瘾狂;褒奖“大运动量”的练习和补课，以为示范，这是一种最时髦的、也是最实惠的导向，这种导向可以把教师学生分别改造为教书机器和作业机器，促使应试教育走向它的极端和异化。

我们很难承认这就是中国所需要的教育，是可以推动中国社会走向发展的教育。应该指出，浮躁和形式主义是我国国民素质中至今未能彻底根除的积习和痼疾。其对于国家和国民的危害已为以往的沉重教训所证实。它反映出在我国相当一部分人中，缺乏自主自立的意识，缺乏对国家发展的独立思考，因而表现出明显的失措、迷乱和盲从。这种失措、迷乱和盲从如果附着在那些缺乏教育的人们身上，它会表现出一种原始的破坏力，如果附着在干部身上，附着在体现一定文化方向的知识分子身上，那么它就会产生比原始破坏力更大的现代破坏力。它对于国家和民族的危害绝不止于社会的经济和政治，而是直接危及到我们的民族自身。它会腐蚀和消解我们民族素质中那些最为优秀的品质和精华，乃至诱引我们的民族走向败亡。这决不是危言耸听。

由浮躁所培养和教育的后代也是浮躁的。这种浮躁如果随着无尽无休的繁衍而无尽无休地继承下去，那么，一旦接遇到适宜的土壤和气候，它就必然会演变成疯狂。这是我们在大跃进和“文化大革命”中所司空见惯的。

教育，无异于是社会肌体内部流动的血液。健康的血液可以增强社会的生命力。如果这种血液被不断地侵人毒素而久久不得清除，那么这种危险对于社会来说，将是毁灭性的。

解决这个问题是应该动大手术的。它需要法律和制度的健全，需要通过立法来保证教育的正常运转，包括完善教师的立法，完善未成年人的立法，通过权利和义务的制约与协调，规范教育的应有行为;它更需要对国民进行普遍性的思想教育，从社会进步和民族发展上着眼，帮助人们认清问题的实质和危害，认清解决这一问题的重要作用。在这方面，陶行知的教育理论与实践无疑具有充分的说服力和感染力。重温陶行知有关国民教育的论述，重温他献身中国教育的辉煌业绩，不仅有助于提高对上述问题的认识，而且对中国教育的未来发展也具有特殊的意义。

这些，就是生活教育理论给予我们今天的深刻启示，也是重要的启示。

1946 年 7 月 16 日，陶行知给育才学校师生写出生前的最后一封亲笔信。信中，他提出以五项修养共勉:一为博爱而学习，二为独立而学习，三为民主而学习，四为和平而学习，五为科学创造而学习。这是陶行知最后的心声。他把自己一生为之奋斗的大众教育、科学创造，以及独立和平、民主自由的社会理想一起留给了人民，从而为他所独创的生活教育乐章奏出最后一声震撼人们心灵的绝响。